Le pseudo-radicalisme universitaire (1/2)

La pantalonnade de la « subversion » (C. Lasch)
mardi 8 mars 2011
par  LieuxCommuns

Chapitre 10 de la seconde partie « Le déclin du discours démocratique » du livre de Christopher Lasch « La révolte des élites », 1995, traduit et édité chez Climats en 1996, pp. 181 - 197.

Première partie / Seconde partie

Si l’on suit la manière dont les grands médias nationaux rapportent les débats sur l’enseignement supérieur, on est confirmé dans l’impression que les nouvelles élites vivent dans un petit monde à eux, bien éloigné des préoccupations quotidiennes des hommes et des femmes ordinaires. Les bruyantes batailles autour du. « canon » qui ont violemment agité les corps enseignants d’une poignée d’universités-phares n’ont absolument aucune pertinence pour les problèmes de l’enseignement supérieur dans son ensemble. Après tout, les collèges universitaires publics (soit ceux des États avec scolarité de quatre ans, soit les instituts universitaires de proximité [Community Colleges] avec scolarité courte de deux ans) accueillent un bien plus grand nombre d’étudiants que les universités prestigieuses, telles Harvard ou Stanford, qui reçoivent une attention disproportionnée. En 1990, plus de 50 % des étudiants américains de première année fréquentaient des instituts universitaires de proximité. De plus, avec l’explosion des frais d’inscription et de scolarité, la classe moyenne s’est vue exclure des établissements prestigieux qui couronnent notre système éducatif. L’effort pour le recrutement d’étudiants issus de groupes économiquement défavorisés, en particulier des communautés noire et hispanique, a occulté une évolution plus importante, la quasi-monopolisation des collèges universitaires et universités les plus célèbres, aussi bien publics que privés, par la grande bourgeoisie. Dans son étude Dogmatic Wisdom : How the Culture Wars Have Misled America, qui apporte un correctif salutaire à l’accent habituellement mis sur les institutions d’élite, Russell Jacoby indique que plus de 60 % des étudiants de première année à UCLA en 1991 provenaient de familles gagnant plus de soixante mille dollars par an, et 40 % de familles gagnant plus de cent mille dollars par an. Les commentateurs louent la diversité ethnique, mais ils n’observent pas « l’homogénéité aisée », selon la formule de Jacoby, qui « apporte un démenti aux prétentions de vastes différences culturelles entre les étudiants ».

La stratification économique signifie qu’une éducation humaniste (ou ce qu’il en reste) est devenue le privilège des riches, ainsi que d’un petit nombre d’étudiants recrutés parmi des minorités choisies. La grande majorité des étudiants de premier cycle ou de licence, relégués dans des établissements qui ont renoncé à tout semblant d’enseignement des humanités, étudient l’économie, la comptabilité, l’éducation physique, les relations publiques et d’autres matières pratiques. Ils ne reçoivent que peu de formation dans le domaine de l’écrit (à moins que l’on ne considère que I’« anglais commercial » puisse en tenir lieu), lisent rarement un livre et passent leur diplôme sans la moindre teinture d’histoire, de philosophie ou de littérature. Leur seule familiarité avec la culture universelle leur vient de cours obligatoires tels que « Introduction à la sociologie » et « Biologie générale ». La plupart d’entre eux ont de toute façon un emploi à mi-temps qui leur laisse peu de temps pour lire et réfléchir. Tandis que le débat fait rage entre libéraux et conservateurs sur la révision de programmes accusés d’être « eurocentriques », sur les politiques conçues pour promouvoir la diversité et la « sensibilité » raciales et sur les implications théoriques du post-structuralisme, le problème fondamental passe inaperçu : l’abandon de la mission historique de l’enseignement américain qui était la démocratisation de la culture humaniste.

On pourrait attendre de la gauche universitaire, qui prétend parler pour les petites gens, qu’elle s’oppose à une restructuration de l’enseignement supérieur qui les abandonne en fait à leur triste sort. Mais, par les temps qui courent, les gauchistes de l’Université se soucient davantage de la défense de leurs privilèges professionnels contre les critiques venues de l’extérieur. Joan Scott, de l’Institute for Advanced Study de Princeton, écarte d’un trait ces critiques comme étant le fait d’« érudits aigris » et d’« intellectuels marginaux ». Les universitaires ne prennent pas la peine de discuter avec des adversaires ou d’essayer de voir leur point de vue. Avec une condescendance irritante, ils parlent en membres d’un corps constitué professionnel qui a renoncé à essayer de communiquer avec un public plus large, soit en tant qu’enseignants, soit en tant qu’auteurs. Ils défendent leur jargon incompréhensible en proclamant qu’il constitue le langage de la « subversion », le discours ordinaire ayant été rejeté comme un instrument d’oppression. Ils affirment que « le langage de la « clarté » joue... un [rôle] dominant [dans une] culture qui emploie habilement et puissamment un langage « clair » et « simpliste » pour saper systématiquement... la pensée complexe et critique ». Il s’ensuit que seuls un collège de spécialistes est qualifié pour parler de la condition des humanités. Jacoby cite un professeur de littérature anglaise, Michael Berube, qui évacue les critiques de l’université par les journalistes pour le motif que « la théorie de la réception », le « nouvel historicisme » et autres arcanes de même farine ne sont accessibles qu’aux seuls initiés. Selon un autre universitaire gauchisant, les « démagogues qui tapent sur l’Université » n’ont « pas appris les nouveaux langages critiques » et peuvent donc être ignorés. Un des phares dans la pratique des « cultural studies », Fredric Jameson, juge surprenant que des profanes s’attendent à trouver son travail compréhensible — « exposé avec toute l’élégance détachée d’un magazine illustré sur papier glacé » —alors qu’ils n’auraient jamais les mêmes exigences pour « la physique nucléaire, la linguistique, la logique symbolique », et autres corpus d’expertise professionnelle. L’un des admirateurs de Jameson, David Kaufmann maintient fermement que la difficulté de sa « prose technique » montre que la théorie de la culture se trouve à présent au même niveau que les sciences exactes.

Ce genre de discours contribue à gonfler l’image que les disci­plines littéraires se font d’elles-mêmes et à maintenir le moral des troupes face aux critiques, mais son succès ne dépasse guère les limites des campus. Le grand public prête l’oreille à des conservateurs tels que William Bennett, Allan Bloom et Lynn Cheney parce qu’ils répondent à la perception largement répandue selon laquelle le système éducatif s’effondre et qu’ils semblent avoir des choses importantes à dire sur la crise qui en résulte. En revanche, les gens à gauche — à quelques notables exceptions près, comme Jacoby — refusent de traiter le problème sérieusement. De leur point de vue, il n’y a pas de crise. Le seul problème du système éducatif est qu’il résiste encore trop aux courants du changement culturel. Les changements qui se produisent — que l’on résume d’habitude comme une tendance vers le « pluralisme » culturel — auront des effets bénéfiques si on les laisse suivre leur cours. Ils introduiront des voix nouvelles, des points de vue nouveaux dans un système dominé trop longtemps par les hommes et les Blancs. Ils corrigeront le canon des chefs-d’oeuvre reconnus ou bien détruiront radicalement l’idée « élitiste » de canon. Le pluralisme culturel cassera le respect exagéré pour le grand art et la grande culture qui n’a servi qu’à exclure les minorités opprimées. Il encouragera les habitudes de pensée critiques et rendra bien clair que rien n’est sacré, que rien n’est à l’abri de la critique.

Que ces objectifs soient ou non souhaitables est une question, mais ils ne font rien quant au problème qui gêne ceux qui critiquent l’enseignement. Parler de pluralisme et de diversité n’aide pas quand on a des jeunes qui semblent incapables d’apprendre à lire ou à écrire, quand ils obtiennent leur diplôme avec un simple saupoudrage culturel, quand leur capital en connaissances générales décroît de jour en jour, quand ils sont incapables d’identifier des allusions à Shakespeare, à l’Antiquité, à la Bible ou à l’histoire de leur pays, quand les résultats des tests d’aptitude universitaire (SAT, Scholastic Aptitude Tests) n’arrêtent pas de baisser, quand le savoir-faire et la productivité de l’Amérique ne font plus l’envie du monde entier et quand on mentionne de tous côtés l’enseignement supérieur comme la raison de la réussite économique de pays comme l’Allemagne fédérale et le Japon. Telles sont les évolutions qui dérangent les gens ordinaires et tout propos sérieux concernant l’éducation doit traiter de ces évolutions.

Il doit aussi traiter le sentiment d’un effondrement des valeurs morales, l’opinion que nos enfants grandissent sans acquérir des valeurs convenables. Peut-être que ceux qui s’en prennent au relativisme moral et à « l’humanisme laïc » simplifient la question, mais on ne devrait pas balayer d’entrée leurs inquiétudes. Beaucoup de jeunes se trouvent largués, d’un point de vue moral. Ils prennent avec amertume les exigences éthiques de la « société » comme autant d’intrusions dans leur liberté individuelle. Ils croient qu’au nombre de leurs droits en tant que personnes figure le droit de « créer leurs propres valeurs », mais ils ne peuvent pas expliquer ce que cela signifie, sorti du droit de faire ce qui leur plaît. On dirait qu’ils sont incapables de saisir l’idée que des « valeurs » sous-entendent un principe d’obligation morale. Ils maintiennent qu’ils ne doivent rien à la « société » — une abstraction qui domine toutes leurs tentatives pour penser les questions morales et sociales. S’ils se conforment aux attentes sociales, ce n’est que parce que le conformisme présente le profil de moindre résistance.

Les débats sur l’éducation ressemblent aux débats sur la famille, qui est un thème étroitement apparenté. La droite parle de faillite et de crise, la gauche de pluralisme et de diversité. La droite ne propose pas d’explication convaincante du problème, et encore moins de solution convaincante, mais elle a au moins le mérite de reconnaître que le problème existe : la fréquence des divorces ; l’augmentation des familles mono-parentales où la mère est seule ; l’instabilité des rapports entre individus ; les effets dévastateurs de cette instabilité sur les enfants. Pour la gauche, il s’agit là des signes salutaires d’un changement, de l’abandon de la famille nucléaire dominée par les pères au profit d’une structure familiale pluraliste dans laquelle les gens pourront choisir dans une large gamme de configurations de vie. Que l’une de ces configurations soit socialement avalisée semble non moins critiquable pour des progressistes qu’une culture commune ou un programme scolaire commun. Ils soutiennent que le passage de l’uniformité au pluralisme engendrera peut-être de la confusion mais que cette confusion est un faible prix à payer pour la liberté de choix.

Pour ceux qui sont incapables d’adopter une vision aussi optimiste des choses, ces arguments ne font que déguiser l’effondrement de la famille sous l’étiquette du progrès. De leur point de vue, la même objection vaut contre ceux qui soutiennent les tendances récentes dans l’enseignement des humanités pour le motif que « ce sont précisément les choses qui sont identifiées aujourd’hui comme des échecs dans les humanités qui signalent en réalité des transformations vivifiantes (1). »

Il est facile de montrer que la perception d’une crise culturelle par les conservateurs, qu’elle leur soient inspirée par la condition de la famille ou par l’état de l’enseignement supérieur, est souvent exagérée ou mal informée. La thèse selon laquelle le marxisme en est arrivé à dominer la vie universitaire ne saurait résister même à l’examen le plus superficiel. Si le marxisme n’est plus automatiquement suspect, c’est parce qu’il ne constitue plus la source principale des idées radicales. Comme l’observe Martin Jay, le marxisme a « tacitement cédé sa prétention à posséder un statut dominant dans le discours radical ». Mais cela ne règle pas la question de savoir si c’est oui ou non « le discours radical » qui donne le ton de la vie universitaire, du moins dans les humanités. Jay relève lui-même que l’on « invoque à présent dans certaines discussions académiques avec une infaillibilité accablante » la « nouvelle formule magique « race-sexe-classe » ». Si tel est le cas, il nous faut prêter attention à ce que disent les critiques conservateurs sur cette nouvelle forme de « discours radical ». Et nous ne pouvons pas ignorer non plus ceux qui attaquent ce pseudo-radicalisme depuis une position de gauche. Avec ce qu’on l’on pourrait bien appeler une infaillibilité accablante, Jay rejette dédaigneusement les critiques formulées par Jacoby contre le gauchisme universitaire dans son livre The Last Intellectuals, n’y voyant qu’une « lamentation nostalgique » sur le déclin des « intellectuels soi-disant universels, capables de parler à toute la société et au nom de toute la société ». Savoir si la critique sociale demande vraiment un tel postulat d’universalité est une question importante, et j’y reviendrai dans un moment, mais la question que Jay laisse sans réponse dans son rejet désinvolte des arguments de Jacoby est la suivante : une critique sociale d’aucune sorte peut-elle se développer quand le « discours radical » de plus en plus en faveur dans les humanités est si peu en contact avec le monde extérieur à l’université ?

Roger Kimball ne s’intéresse pas particulièrement au sort de la critique sociale, mais son pamphlet contre le gauchisme universitaire, Tenured Radicals : How Politics Has Corrupted Higher Education, peut se lire avec grand profit si on s’y intéresse. Kimball est rédacteur en chef de la revue de Hilton Kramer, New Criterion, qui est à présent l’un des derniers bastions du modernisme et de la culture reconnue. Ce qui en soi suffit pour le discréditer aux yeux de ceux qui lisent principalement des publications telles que Yale French Studies, New German Critique, Critical Inquiry, Social Text et October. En ce temps du « post-moderne », du « post-humaniste », du « post-structural » et du « post-contemporain », la défense par New Criterion du modernisme littéraire — combat qui autrefois était en grande partie laissée à des intellectuels d’avant-garde identifiés à la gauche — place cette revue sans équivoque dans le camp réactionnaire. Mais quiconque lit le livre de Kimball avec un esprit ouvert reconnaîtra que bon nombre de ses observations sont exactes. En traduisant en bon anglais le « verbiage surchargé » de la déconstruction, il dégonfle ses prétentions et montre « à quel point » il « peut s’imposer à la crédulité du lecteur sans faire de concessions au sens commun. » Par exemple, il montre comment Michael Fried peut torturer le tableau de Courbet La Curée pour en faire une représentation métaphorique de la castration, de la violence infligée par l’artiste à la nature ; comment certains théoriciens de l’architecture « peuvent faire comme si le vrai sens de l’architecture était d’ « interroger la forme », de subvertir « la logique du mur », etc., et non de construire des édifices adaptés, commodes et peut-être même beaux » ; et comment les apologistes de Paul de Man, confrontés à ses articles pro-nazis du temps de guerre, peuvent réduire toute la controverse autour de de Man à un débat sur le langage.

Kimball dénonce le carriérisme qui sous-tend toute cette « intellectualisation frivole » sur l’indétermination du langage et le statut problématique de la vérité et du sujet. Apparemment indifférents au monde pratique et ordinaire tant ils tiennent à ce que le tangage, l’art et même l’architecture ne renvoient qu’à eux-mêmes, ces nouveaux humanistes redeviennent très terre-à-terre quand il s’agit de leur propre progression sur l’échelle académique. Les études littéraires sont devenues auto-référentielles dans un sens dont se gardent bien de parler ceux qui insistent sur la dimension inéluctablement auto-référentielle du langage : leur fonction principale est de constituer des réputations universitaires, de remplir les pages des publications savantes et de soutenir l’entreprise des études littéraires. Le mépris pour le grand public, présent de façon si peu ambiguë dans le travail des nouveaux théoriciens littéraires reflète la conviction, dénuée de tout fondement, de leur supériorité intellectuelle mais il reflète également le fait qu’ils savent bien que nul ne décroche un poste de professeur en écrivant pour le grand public.

Puisque la nouvelle intelligentsia humaniste en place prétend combattre toutes les forces établies, pour se ranger aux côtés des minorités opprimées exclues du « canon » universitaire, il est important de bien voir la condescendance avec laquelle elle considère non seulement le public extérieur à l’université, mais aussi les minorités au nom desquelles elle feint de parler. Comme le soutient Kimball, l’affirmation que la littérature produite par des auteurs « hommes, blancs, occidentaux, avant 1900 » — ce qui est à présent une formule de reproche standard — est inaccessible aux femmes, aux noirs et aux hispaniques fait preuve de peu de respect pour l’intelligence de ces groupes ou pour leurs pouvoirs d’identification par l’imagination. Ce type de pensée « sous-entend que les plus hauts chefs-d’oeuvre de la civilisation sont mystérieusement tabous ou inaccessibles pour certains groupes », pour citer Kimball. La « rhétorique émancipatrice » de l’universitaire s’avère donc « profondément exclusionnaire — on pourrait même dire raciste et sexiste » dans les postulats qui la sous-tendent. Il apparaît que les gens ordinaires — spécifiquement s’ils appartiennent au mauvais groupe ethnique ou à la mauvaise race — ne savent pas lire les classiques avec la moindre compréhension, si tant est qu’ils sachent lire quoi que ce soit. Il faut donc reconcevoir le contenu des programmes en mettant l’accent sur le cinéma, la photographie et des livres qui ne présentent pas des exigences particulières pour le lecteur — le tout au nom de la démocratisation de la culture.

D’après les auteurs de Speaking for the Humanities, récent manifeste de la gauche universitaire, l’étude de la culture populaire « fournit aux étudiants une structure de base où critiquer les matériaux qu’ils ingurgitent tous les jours et sans réfléchir ». J’ignore si elle a ou non cet heureux effet, mais je soupçonne que pour beaucoup d’enseignants cette pratique présente simplement l’immense avantage d’être plus accessible aux élèves que des livres pleins d’allusions non identifiables à des traditions culturelles et à des événements historiques qui passent leur expérience immédiate. Ceux qui se félicitent de « la vigueur et la pertinence du débat contemporain dans les humanités » soutiennent, à très bon droit, qu’« apprendre l’altérité » est « l’un des rôles majeurs des études humanistes ». Mais leurs réformes ont souvent l’effet contraire. Au nom du pluralisme, on prive les étudiants d’accès à des expériences qui échappent à leur horizon immédiat et on les encourage en outre à rejeter une bonne part de ces expériences — souvent préservées dans des oeuvres de stature classique — comme la culture d’auteurs « hommes, blancs, occidentaux ». Dans le meilleur des cas, l’exposition à « l’altérité » s’avère être à sens unique. Les enfants des milieux privilégiés se voient fortement incités — et même contraints — à apprendre des choses sur « des intérêts, des situations et des traditions marginalisés et réprimés », mais les Noirs, les Hispaniques et les autres minorités sont exempts de cette exposition à « l’altérité » dans l’oeuvre d’« hommes blancs occidentaux ». Un système de critères insidieusement inégaux qui se donne l’apparence de la tolérance dénie à ces minorités les fruits de la victoire pour laquelle elles se sont battues si longtemps : l’accès à la culture mondiale. Le message sous-jacent, selon lequel elles sont incapables de goûter cette culture ou d’entrer dedans, nous parvient avec tout autant de clarté dans le nouveau « pluralisme » universitaire que dans l’intolérance et l’exclusion d’autrefois ; avec davantage de clarté, même, puisqu’alors l’exclusion reposait plus sur la peur que sur le mépris. C’est ainsi que les propriétaires d’esclaves redoutaient que l’accès aux chefs-d’oeuvre de la culture euro-américaine n’encourage chez leurs esclaves le goût de la liberté.

Le cas de Frederick Douglass (ou de W. E. B. Du Bois, de Langston Hughes, de Richard Wright, de Ralph Ellison, de Harold Cruse et d’autres intellectuels noirs) montre que de telles craintes n’étaient pas infondées. Douglass a rappelé dans son autobiographie qu’il avait commencé à étudier l’art de la rhétorique après avoir lu l’histoire d’un esclave qui avait plaidé la cause de la liberté avec tant d’éloquence qu’il avait converti son maître. En conséquence, Douglass se plongea dans les maîtres reconnus de l’éloquence britannique du XVIIIe siècle — Pitt, Sheridan, Burke et Fox. Il poursuit : « La lecture de ces discours ajouta grandement à mon fonds limité de vocabulaire et me permit de donner la parole à de nombreuses pensées intéressantes qui avaient récemment illuminé mon âme et s’étaient perdues faute d’expression. » Aujourd’hui ces mêmes discours seraient vilipendés comme des objets d’étude impropres pour des Noirs, faisant partie d’un canon odieusement oppressif (quoiqu’ils aient disparu depuis longtemps du canon), dont la perpétuation ne sert qu’à étayer l’impérialisme culturel des hommes blancs. Mais Douglass n’a pas pris le temps de se demander — lui, pauvre bougre plongé dans les-ténèbres de l’ignorance — si l’esprit d’un Noir serait déformé en se trouvant exposé à la culture de son oppresseur ou si la cause de la liberté serait peut-être mieux plaidée dans l’idiome de son peuple (ou décidée non pas du tout par des arguments mais par la force), et l’éloquence néo-classique de ces orateurs, pour ampoulée qu’elle paraisse à des hommes du XX e siècle, lui a donné une voix qui est devenue la sienne, et lui a rendu possible d’entrer dans le débat public sur l’esclavage qui faisait rage à son époque. Ses études n’ont pas diminué sa dévotion à la cause de la liberté ni son identification avec son peuple, mais elles lui ont permis de parler en leur nom, et non seulement de parler mais d’organiser des « pensées intéressantes » qui sinon seraient demeurées confuses, incohérentes, empêchées et avortées. Le pouvoir de la parole — acquis par l’équivalent d’une éducation classique — lui a donné accès à la fois au monde intérieur de ses pensées et au monde public dans lequel le sort de son peuple allait être décidé pour le meilleur ou pour le pire.

D’une manière ou d’une autre, on peut faire remonter la plupart des déficiences de notre système éducatif à l’incapacité croissante à croire à la réalité soit de ce monde intérieur soit du monde public, à croire soit à un noyau stable constituant notre identité personnelle soit à une politique qui s’élève au-dessus du niveau de la propagande et de simples platitudes.

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Seconde partie


Notes

1. Ces propos rassurants se trouvent dans un rapport daté de 1989, Speaking for the Humanities, publié par l’American Council of Learned Societies, sous la direction de George Levine, et rédigé conjointement par Peter Brooks, Jonathan Culler, Marjorie Garber, E. Ann Kaplan et Catharine R. Stimpson. Un certain nombre d’autres spécialistes y figurent comme « adhérant à la position défendue par le rapport » — citons Jules Chametzsky, Murray Krieger, Dominick LaCapra, Richard L. McCormick, Hillis Miller et Richard Vann, qui sont tous des phares dans leurs disciplines respectives.

Là où les critiques des humanités voient confusion et désordre, ces auteurs voient une « fermentation intellectuelle », un débat en profondeur et de l’innovation hardie. Rien ne vient ébranler leur optimisme décidé, ni le déclin des effectifs, ni l’excès de spécialisation, ni le jargon incompréhensible ni la subordination de l’enseignement à la recherche. Ils pensent que « l’activité trans-disciplinaire » fournira un correctif à la spécialisation. La baisse des effectifs reflète « des pressions économiques » et non pas « un échec intellectuel et pédagogique ». Le jargon est certes un problème mais c’est un constat sur lequel il y a généralement accord —« en tout cas chez les auteurs du présent rapport ». L’enseignement et la recherche se complètent, etc. Ces auteurs ne disent mot de la plus importante de toutes les critiques dirigées contre l’enseignement littéraire : les étudiants sortent du premier cycle universitaire avec leur diplôme dans un état de profonde ignorance du monde. La possibilité qu’il puisse y avoir une bonne part de vérité dans cette critique ne semble pas les avoir effleurés. Peut-être cela ne les gêne-t-il pas.


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