Le conseil de coopérative (1/3)

lundi 6 juin 2011
par  LieuxCommuns

Il est ici question de stricte pédagogie (institutionnelle), mais il serait étonnant que le « politique » n’y trouve pas matière à réflexion... Le « conseil de coopérative » dont il est question, assemblée scolaire hebdomadaire, est le lieu où s’organise et se réorganise la classe, dans la durée, s’affrontant autant à la sclérose de la routine qu’aux désirs multiformes de chacun.

On ne trouvera dans ce texte de la fin des années 60 aucune recette clefs en main, et on trouvera ailleurs (ici par exemple) le témoignage de la transformation ultérieure de ces outils en mécaniques de management. Cette « récupération » ne peut servir de condamnation : elle montre au contraire de manière éclatante ce que cette véritable « praxis pédagogique » (F. Imbert) avait de radicalement novateur mais que les relais pour perpétuer une telle pensée / pratique se sont raréfiés à l’extrême.

Ce passage est extrait de « De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle » d’A. Vasquez & F. Oury, Maspero, 1971.

Première partie ci-dessous,

Seconde partie disponible ici,

Troisième partie disponible là


(...) Parce que nous pensons que le Conseil de coopérative est un moment à la fois décisif et difficile, nous croyons utile de faire part de notre expérience collective. Mais le pouvions-nous sans ajouter à la confusion et aux malentendus ? Nous espérons que le lecteur, après ces quelques comptes rendus, a pu se faire une idée de ce qui est en question.

Notre souci majeur demeure évidemment l’évolution des enfants, et de préférence de ceux qui ont intérêt à évoluer vite : d’où ces groupes d’« éducation thérapeutique ». On peut imaginer que ce Conseil, lieu d’émergence de la parole vraie, peut avoir quelque vertu dans ce domaine... Pourtant, c’est de « technique » que nous allons à présent traiter. Simplement parce que nous pensons que, dans ce métier de maître d’école, il existe, comme ailleurs, des techniques communicables, et aussi des erreurs à éviter.

Quitte à retrouver au chapitre 5, avec Monique, Luigi et Ahmed, des moments de Conseils qui décident de l’avenir d’un enfant.

LE CONSEIL

Ce ne sont pas les méchants qui font le mal, ce sont les naïfs et les maladroits.

Paul Valéry.

Ce chapitre 3 pourrait s’arrêter là : la suite n’apporte rien de vraiment nouveau, et le lecteur attentif, pour peu qu’il dispose de quelque loisir, pourrait trouver dans les textes précédents la plupart des éléments qui permettent de définir le Conseil de coopérative, de préciser certains « détails » dont dépendent l’efficacité et la valeur éducative de la réunion.

Disons cependant que nous avons eu maintes fois l’occasion de noter les résultats de l’introduction de thèmes en rapport avec l’argent, le sexe ou la mort dans l’imaginaire d’un groupe. Qu’il s’agisse d’enfants, d’instituteurs en séminaire ou de stagiaires adultes en groupes de formation, les mêmes phénomènes (agitation, angoisse, etc.) semblent se produire avec une régularité intéressante.

Il est difficile de ne pas entendre ceux qui, aux prises avec une classe et parfois coincés dans des situations délicates, rêvent d’un (impossible) chapitre « technique » :

« Mais enfin, ce Conseil, cette clef de voûte de « votre » édifice institutionnel, qu’est-ce que c’est ? Moi, j’ai essayé... Dans tel cas, comment faire ? », etc.

Nous avons choisi de répondre : de reprendre, redire et expliciter à partir des exemples cités. Répéter ? Le risque est accepté, et qui n’est pas directement engagé dans une aventure coopérative trouvera peut-être fastidieux un passage qui se voudrait un peu technique. Reste à nous excuser et à souhaiter que, tel qu’il est, ce texte rende quelque service à ceux qui, dans l’école, essaient de faire vivre des groupes d’enfants.

1. Définition simple...

C’est simple, pense la collègue : à un moment donné, la classe cesse ; on parle ensemble de ce qui se passe pour le changer, puis on décide... C’est simple, pense le visiteur : on met le contact, les réacteurs soufflent. Face au vent, on met les gaz et l’avion décolle...

On essaie et, dans les deux cas, on obtient des résultats... intéressants.

... d’une réunion complexe

Nous croyons utile de reprendre cette définition. A un moment donné...

Donné par qui ? imposé par quoi ? par l’emploi du temps que Jacques va consulter : «  Y’a pas c et ON... » (Cf. p. 447) ?

Disons plutôt à un moment prévu, attendu par tous, et remarquons que l’institution existe d’une façon permanente dans l’imaginaire de chacun. « J’m’en fous, j’le dirai au Conseil ! », dit le gosse. Le maître fait-il autre chose quand il note sur son agenda ce qu’il dira au Conseil ? Ça a été décidé au Conseil devient l’argument péremptoire qui élimine les discussions inutiles. Le temps est arrêté. Ainsi se trouve marqué un « lieu » différent (que la disposition en cercle souligne) et une loi différente : la classe habituelle est interrompue. Effet de coupure.

... le travail cesse

Que deviennent alors les rôles, les statuts habituels ? Manuel parle, mais qui parle ? Le trésorier, le chef d’équipe, le copain de Robert ou simplement « celui qui a attaqué Henri » ? Jérôme, en tant que président de séance, fait taire le maître au nom de la loi, et le maître obéit. Le visiteur de s’étonner, scandalisé ou émerveillé : un adulte obéit à un enfant ! O Education nouvelle ! O Non-Directivité ! O Révolution !... Etc. Qui obéit à qui ? Fernand Oury obéit à Jérôme ? Il serait étonnant (et regrettable) qu’un adulte, responsable d’un groupe d’enfants, prenne plaisir à subir le caprice d’un gamin de 11 ans. Jérôme se hasarderait-il à « faire la loi » sans support symbolique, sans référence (131) ? Mais il serait aussi étonnant (et regrettable) qu’un éducateur soit incapable d’obéir à la loi qu’il a acceptée, qu’il crée avec les enfants, et qu’il prétend représenter dans le groupe.

Le maître ? Son pouvoir exécutif est laissé momentanément au président. Il n’a rien à enseigner en Conseil : On se voit plus pareil au Conseil. Il serait puéril de se leurrer : même discret, muet, voire physiquement absent, le maître continue à exister, à être perçu différemment selon les moments et selon les participants : représentant de l’Administration, témoin de la Société, homme ou femme, support de toutes sortes de transferts, adulte représentant de la loi humaine, recours, et aussi lui-même tel qu’il est, avec ses qualités, ses défauts, ses réactions, ses désirs.

Qui parle ? Il est quelquefois utile de le préciser, il est toujours bon de le savoir soi-même si l’on prétend à quelque action contrôlée (132).

La tactique qui consiste à mélanger sciemment les rôles pour affermir son pouvoir personnel sur un groupe se révèle souvent efficace. Ainsi le président de séance, qui se trouve être le président de l’Association, parle « en homme », au nom des parents présents et absents, et dit « Nous »...

Est-il utile d’envisager le cas (normal) où la présidence de séance est confiée au directeur d’établissement ou au représentant de l’Administration qui a pouvoir sur les « participants » ? Il ne s’agit plus ici d’éducation, mais de gestion « démocratique ».

Il serait intéressant d’étudier les changements dans la perception du maître par les enfants en fonction des situations. Le langage peut nous renseigner : comment les enfants appellent-ils le maître ?

EN CLASSE (rappel d’images scolaires antérieures) A L’ATELIER (rappel de situations parascolaires) Au CONSEIL (situation nouvelle)
Dans un cours préparatoire (filles) Maîtresse Tutoiement maman Prénom, Nom
Dans un cours moyen (filles) Maîtresse Maîtresse maman (nié) tutoiement Mademoiselle
Dans un perfectionnement (filles) Maîtresse Maîtresse maman tutoiement La Maîtresse ou prénom
Dans un perfectionnement (garçons) Monsieur Monsieur X ou tutoiement Monsieur ou le Maître

On parle...

... parce qu’on ne parle pas ailleurs (des mêmes choses et de la même façon). Ce qui se dit ailleurs est sans valeur : « Tu diras cela au Conseil. » Le Conseil est le lieu où la parole engage. Ceux qui jasent, bavardent, critiquent « par-derrière » sont considérés comme des lâches incapables d’affronter le groupe ou comme des « petits ». Il est important de « désinfecter les couloirs », de se débarrasser des « rumeurs » qui empoisonnent l’atmosphère d’une classe.

... parce qu’on parle ailleurs (d’autres choses et autrement). On bavarde à l’atelier, à la causette, et les timides apprennent qu’ils peuvent parler. Les autres réunions constituent un entraînement nécessaire.

... parce qu’on sait qu’on peut parler sans crainte. En principe, rien de ce qui se dit au Conseil ne sort de la classe, chacun peut rappeler cette règle. Mais surtout chacun est assuré que le fait de parler au Conseil ne peut en aucun cas provoquer automatiquement une sanction. La moquerie, l’obstruction sont interdites. Est-il besoin d’être très intelligent pour comprendre que, si je punis celui qui a parlé ou celui de qui on a parlé, je transforme le Conseil en cour martiale et signe par là son impuissance en tant qu’institution ? Je vais retrouver le Silence au Conseil, et le vieux problème de la délation... Mais l’instituteur formé à la répression peut-il imaginer « autre chose » ? Des mois d’expériences et d’efforts sont nécessaires pour comprendre que « la punition bouche l’accès au langage » (133), et que les enfants, souvent, sont les plus longs à guérir quand ils ont pris goût à « ces vices de grandes personnes » (134).

Et ceux qui ne parlent pas ? II suffit de laisser faire : la parole sera monopolisée par ceux qui savent parler. Mais les petits, les inhibés, les mutiques ont beau savoir qu’on peut tout dire au Conseil, que chacun s’exprime dans sa langue, ils ne parlent pas, ou guère. L’aide du groupe est nécessaire.

Quand le petit Manuel, nouveau, se plaignit des grands et précisa de sa voix d’ange : « Ils m’emmerdent », personne ne rit. Ce n’était pas le moment de faire une leçon de vocabulaire ou de politesse, mais plutôt de « donner la parole » aux dits grands pas tellement fiers.

C’est un grand (ou le maître) qui parle pour Florent, absolument incapable de s’exprimer, ravi d’entendre dire ce qu’il avait à dire : de parler au Conseil, d’être là. Le problème se pose (on le verra ci-dessous avec Luigi et Ahmed) avec les enfants étrangers. Il est prudent alors d’alerter tout le groupe : Ahmed ne parle pas, cela ne signifie pas qu’il n’a rien à dire !

On parle ensemble...

N’est-ce pas supposer le problème résolu ? S’ils arrivent à parler ensemble, ils vont s’entendre... Pour s’entendre, il est souvent nécessaire d’écouter, et ceux qui ont quelque habitude des réunions savent combien il est difficile d’écouter autrui. Apprentissage utile. Il suffit que le président laisse bavarder pour que se perde ce désir d’écouter (135). Est-il utile de souligner l’importance de l’ordre dans la réunion ? II suffit que deux personnes parlent en même temps pour que la communication soit impossible. Diverses solutions sont possibles, mais il semble important qu’au Conseil chacun ait été sollicité et dise qu’il n’a rien à dire.

La règle est nette : « Fallait le dire au Conseil ! Trop tard (136). »

...de ce qui se passe...

Et si rien ne se passe ? Si tout est réglé, prévu, décidé à l’avance par l’autorité supérieure et compétente ? Dans ce cas, parlons de leçon d’élocution, non de Conseil. Quand la compétence des coopérateurs se limite à la décoration de la classe, à la surveillance des mauvais élèves (on dit : « autodiscipline »), on peut se demander à quoi rime une réunion : service de renseignements ? réunion d’évaluation ? police auxiliaire ? L’importance, l’efficacité du Conseil sont fonction de la compétence reconnue aux coopérateurs et à l’institution. Quelle que soit l’intention du pédagogue, elles sont nulles dans un système traditionnel quand la discipline demeure « classique ». Il serait naïf de s’étonner de l’accueil fait à certaines tentatives de « participation »...

Rappelons que, pour nous, le Conseil n’a de sens que dans le contexte d’une activité coopérative permanente, comme élément d’un complexe... Ne soulignons qu’une liaison dialectique : le Conseil ne vit que parce qu’on évoque des activités, mais permet à chacun de se sentir concerné par ces activités, donc aux activités d’exister. Si, pour eux, il ne se passe rien, pourquoi les « participants » participeraient-ils ?

Peut-être convient-il de vérifier si ce qui vient au Conseil concerne le groupe entier. Certaines affaires personnelles, des difficultés dans une équipe auraient pu être réglées, hors Conseil, dans d’autres réunions et ne venir là qu’en cas d’échec pour demander la médiation du groupe entier. Mais si, vraiment, ce qui est là n’intéresse personne, la réunion n’a plus d’objet et doit être écourtée... La vie de la classe se chargera d’apporter, sans tarder, des éléments « intéressants ».

... pour le changer

Là est sans doute le secret. La formule : « Discutez, nous décidons » n’est utilisable qu’avec des intellectuels amateurs de joutes verbales. Si les décisions ne sont pas appliquées, si le maître laisse prendre des décisions qu’il sait inapplicables, si le Conseil n’a aucun pouvoir, il disparaît. Plus sérieux que bien des adultes, les enfants préfèrent jouer au ballon que « jouer au Conseil ». Il est facile de juger de la réalité d’un Conseil de coopérative : les mêmes décisions ne se trouvent pas deux fois sur le cahier du secrétaire.

Une définition compliquée...

Le Conseil peut être considéré comme :

a) une réunion d’information

Information verticale : le maître, porte-parole de l’Administration, informe les élèves des décisions qui ont été prises (il est prudent parfois de préciser ce rôle de porte-parole). Evaluation aussi. Il suffit d’écouter, de faciliter l’expression pour avoir un « feed-back » qui renseigne sur la façon dont les informations précédentes ont été reçues, les nouveautés accueillies, les ordres exécutés. Il est facile alors d’annihiler les résistances. On comprend pourquoi, dans certains secteurs, on transforme le Conseil de coopérative en « séances d’évaluation » bien plus acceptables. Nous ne voyons là qu’un aspect, utile pour les responsables, d’une réunion qui en comporte bien d’autres. C’est l’information de tous par tous, antidote de la manipulation, information « horizontale » ou « transversale » qui nous paraît une condition première de cette discipline démocratique que nous nous efforçons d’instaurer.

C’est aux yeux de tous qu’apparaît le comportement de chacun : « Hier, je suis sorti le dernier : c’est parce que Denis m’avait caché mon cartable. » « Denis ne m’a pas rendu le stylo-bille que je lui avais prêté. » « Denis dit que... » Denis, qui semble si sage, silencieux, inoffensif, se révèle être un perturbateur de première classe ! C’est Guillaume qui fait remarquer que Mohamed, Nasser, Meziane et Jean-Paul ne se critiquent jamais entre eux, que Jean, Roland et Robert font de même. Il est facile de voir que la plupart des incidents ont lieu entre ces deux bandes rivales. Pas besoin de sociogramme. Mise à jour, pour tous, de structures implicites. Dans quelle mesure recouvrent-elles les structures instituées (équipe de travail, groupes occasionnels, places actuelles dans la classe, etc.) ? Plus que l’origine ou les motivations de ces groupements spontanés, leur dynamisme est intéressant : peut-on, par le biais de tâches à réaliser en commun, les réintégrer dans le groupe total ?

On peut en discuter ensemble et décider. Le Conseil est là pour ça.

b) une réunion d’analyse

La mise en commun des informations, l’arrivée de faits nouveaux ne simplifient pas obligatoirement les problèmes. Il peut même se produire des phénomènes d’encombrement : « Alors maintenant, on n’y comprend plus rien du tout. » Or, nous étions réunis pour essayer d’y voir plus clair (si possible), de donner un sens aux événements afin de prendre des décisions sensées. De la nécessité d’analyser, d’abstraire, d’interpréter, de proposer des hypothèses, de confronter, de choisir...

On peut discuter à l’infini sur la part du maître. Les enfants sont trop petits pour avoir des idées, dit-on, mais si le maître intervient, il est directif. Et l’on propose des solutions réalistes (137) : un psycho-sociologue par classe... expérimentale (138). A relire les comptes rendus de séance dans des classes de « petits » (139), on peut penser qu’avec quelque entraînement les élèves et le maître sont aptes à se tirer d’affaire et nous croyons inutile d’insister sur ce rôle essentiel du Conseil : aider à y voir clair.

La participation des intéressés à ce travail est pour nous une condition sine qua non. Est-il utile de dire qu’elle est moindre en maternelle qu’en classe de 4"4° ?

c) une réunion de décision

Organe du pouvoir comparable à un grand quartier général, à un (véritable) soviet, à un (véritable) conseil d’administration, à l’Assemblée générale de Makarenko. L’aspect « production » est ici mis en relief. C’est vraisemblablement l’aspect essentiel : si la réunion n’a pas de pouvoir, si les décisions ne sont pas appliquées, si elles sont contestées à l’intérieur ou annulées de l’extérieur, mieux vaut renoncer à tourner en rond, à bavarder au Conseil. Toute parodie de Conseil est dangereuse dans ce sens qu’elle est un obstacle à la création ultérieure d’un Conseil réel, pièce essentielle selon nous d’une classe qui tend vers l’autogestion.

d) une réunion de « régulation »

Il n’est pas question seulement de la régulation de la réunion, mais bien de la régulation de la vie de la classe.

A propos du Conseil, on pourrait parler parfois de psychodrame (cf. Monique, Luigi, Ahmed, chap. 5), parfois de training-group, dans certains Conseils non directifs. Nous parlons plus volontiers de réunion thérapeutique (thérapie du groupe, thérapie des individus dans et par le groupe) et, plutôt que d’insister sur certains effets cathartiques indéniables, nous préférons souligner que l’interdiction des passages à l’acte et l’obligation de la verbalisation dans un groupe contrôlé où la parole dite et reçue donne un sens aux événements, où le « mal dit » (voire l’indicible) arrive à bien se dire et à s’accepter, favorise l’acceptation de la réalité (le mot étant pris ici dans le sens que lui donne Lacan en l’opposant au « réel »), condition de l’action sur cette réalité.

e) un « trou »

Pour faire saisir cet aspect du Conseil dans un groupe d’instituteurs, nous procédons de la façon suivante. Quand chacun est satisfait, que l’emploi du temps est totalement bouché par des occupations variées, nous faisons un trou dans cet emploi du temps affiché. Un véritable trou, une fenêtre dans la feuille de papier, et l’on voit apparaître ce qu’il y a derrière : le sous-jacent (souvent un autre texte).

Dans ce trou, chacun mettra ce qu’il ne peut pas mettre ailleurs, dira ce qu’il ne peut pas dire à un autre moment (on n’a pas le temps. C’est hors du sujet : ce n’est jamais le moment de dire cela). Chacun pourra s’exprimer. Trou dans le quotidien, le banal, l’obligatoire. Espace vide. Vacuole en apparence inutile, mais indispensable au fonctionnement de cette cellule vivante qu’est la classe-groupe. Vacuole qui permet certes d’évacuer les résidus, de liquider ce qui pourrait cristalliser en granules douloureux et fort gênants, mais aussi de récupérer ce qui semblait, dans le contexte quotidien, sans valeur. C’est l’existence de ce trou qui rend possible le travail : peut-on imaginer une production quelconque sans contraintes, sans frustrations, sans conflits ? un pouvoir sans quelques abus de pouvoir ? Sans cette possibilité de dire : « Je te critique au Conseil », de mettre dans le trou demain ce que je refuse d’« encaisser » aujourd’hui, la classe-atelier peut-elle être autre chose qu’une morne dictature technocratique ou une perpétuelle discussion ? Sans cette possibilité de dire : « Si tu n’es pas content, tu me critiqueras au Conseil », un responsable peut-il commander ?

Mais vacuole qui permet aussi l’émergence d’ « autre chose ». Fenêtre ouverte sur ce qui est derrière, ou dessous : sur les fantasmes et l’inconscient de chacun et du groupe. Une comparaison avec la séance analytique est possible, mais plus simplement ce « trou dans l’emploi du temps » ne rappelle-t-il pas ce qui se passe parfois lorsqu’on va prendre un pot ou boire un café ?

... pour une chose bien simple

Mais, direz-vous, à quoi riment cette longue description et ces précisions ? N’auriez-vous pas tendance à compliquer les choses simples, à vous compliquer la vie ? Quand « ça marche », quand « ça tourne », chacun parle simplement, naturellement : « Moi, dans ma classe... »

C’est vrai, tout est simple, normal, naturel : un homme marche, des enfants parlent entre eux, un moteur tourne, un oiseau s’envole, Caravelle atterrit, le dîner est servi. Au diable les psychologues, les ingénieurs et les mécaniciens. N’est-il pas plus agréable et plus sain de commenter le vol gracieux de l’hirondelle et l’ambiance détendue de nos bonnes réunions ?

Descendus de leur chaire, des instituteurs, des professeurs ont voulu donner la parole à l’Enfant, et pour eux la vie s’est brusquement compliquée. Dans les remous du milieu enfantin, en proie aux silences, aux refus, aux orages, interpellés, pris au ventre, ils attendent, démunis, autre chose que des discours sur l’ambiance ou la non-directivité. Nous nous permettrons de les mettre en garde.

On peut tout dire ?

Le Conseil est accueillant à n’importe quoi : on peut tout dire, puisqu’on est entre nous. Est-il assuré qu’on peut tout dire ? n’importe comment ? Est-il assuré qu’on peut tout laisser dire ? N’abordons pas ici l’aspect thérapeutique. Il n’est pas obligatoirement « thérapeutique » de laisser tel hystérique faire son numéro, d’accueillir le discours répétitif de tel paranoïaque en herbe. Et que restera-t-il de celui qui, inconsidérément, raconte sa vie, se livre et se vide ?... Le groupe est-il en mesure d’accueillir comme il convient de tels discours ? Sans public, il n’y a guère de cirque possible. Or, le risque existe au Conseil (et ailleurs) de cultiver l’exhibitionnisme et le masochisme. Qui contrôle le voyeurisme et l’agressivité (le sadisme parfois) de ceux qui regardent au lieu d’écouter ? « Il est des cas où... » Cela nous indique qu’il est davantage question ici de vigilance, d’entraînement et de compétence que de recettes ou de règles générales.

Accordons au responsable, libéré de ses rôles habituels, quelque perspicacité et quelque sensibilité (à défaut de formation sérieuse) pour régler « ces cas où... » et envisageons des problèmes plus simples que nous dirons « diplomatiques ». Antoine aurait pu critiquer Monsieur le directeur en termes autrement vifs et imagés ; l’attitude d’un collègue peut être évoquée et commentée de façon peu flatteuse ; la vie privée des participants ou de leur famille peut inopinément « arriver au Conseil » : une mère encourage son fils à « trouver » du matériel ; une autre lui conseille de « se défendre » à coups de pierres ; la fréquence des conflits entre A... et C... s’explique par les relations sexuelles et économiques entre Monsieur C... et Madame A..., etc. Bien sûr, il peut être fort éducatif de faire revivre certains événements dans un nouveau contexte : la façon dont ils sont vécus a souvent plus d’importance que les événements eux-mêmes, etc. Ce qui importe aussi, c’est la survie du contexte en question, la survie du Conseil et de la coopérative. Prudence ! Il est souvent facile de faire remarquer soit que les événements ne concernent pas directement le groupe, soit que nous n’avons aucun moyen d’action : changerons-nous l’Ecole ou les gens ? Pourquoi bavarder ?

Mais il n’est pas toujours possible de « tourner la page » :

  • Monique, plus volubile que d’habitude, débite, au milieu d’une foule, des détails sur l’assassinat de Chantal : « Il l’a étranglée. Il l’a violée devant et derrière. Il lui a fait un bébé et tue la jeune fille. Il étrangle le bébé. »

C’est très intéressant...

« - Qu’auriez-vous fait ? » demande la maîtresse... (Cf. infra, chap. 5, Monique.)

M. C..., stagiaire, a « emprunté » des documents exposés par M. F... Celui-ci, blanc de rage, ne veut rien entendre :

« - J’en ai rien à f... de votre Conseil. Il ne sortira pas entier d’ici... »

Il s’agit cette fois d’adultes solides. Jolie bagarre en perspective. C’est très intéressant... « Qu’auriez-vous fait, vous ? », demande le responsable du groupe... Il s’agit évidemment de cas extrêmes et heureusement rares. Est-ce une raison pour ne pas en parler ? Le maître risque d’être pris au dépourvu.

En psychothérapie institutionnelle, de tels cas n’ont rien d’exceptionnel. Peut-être n’est-il pas mauvais d’avoir une idée sur les phénomènes de contagion hystérique, sur l’angoisse et le désir que réveille en chacun l’évocation de ce qui est interdit, tabou, sacré ?

Toute société a ses tabous, qu’on ne viole pas impunément : dans une conversation banale, introduisez des questions d’argent. Notre monnaie intérieure, pourtant bénigne, provoque ordinairement chez nos collègues une émotion inexplicable : des enfants qui manipulent l’argent Nous l’avons déjà dit (141). Parlez du sexe ou de la mort dans un groupe, sans précautions... Si vous êtes capable de prendre sur vous l’angoisse et l’agressivité que vous avez réveillées, tout ira bien et vous acquerrez le pouvoir du sorcier, sinon vous risquez et vous faites courir des risques.

Une chose nous paraît certaine : le Conseil, où chacun écoute, participe, est engagé, n’est pas un lieu idéal pour de pareilles transgressions des interdits sociaux. Que faire, et comment faire ? Avons-nous retrouvé le colloque singulier, le face-à-face, la relation duelle, ses fascinations et ses risques ? Le maître amateur de « psychanalyse » va-t-il jouer à l’attention flottante, manier les transferts et installer un divan dans sa classe ?

« Le groupe X »

La médiation du groupe total se révèle non seulement inopérante, mais dangereuse : les acteurs vont jouer en public. Or, nous abordons le domaine de la tragédie... Peut-être suffit-il de choisir une autre médiation, un autre groupe ? Sans aborder ici cette question du groupe d’intervention psychologique (142), nous signalerons la composition d’un groupe X qui nous a permis de résoudre un conflit important. Le Conseil a délégué ses pouvoirs à une commission composée de : les deux adversaires A et B, deux « avocats » A’ et B’, un « neutre », calme, non impliqué, substance tampon représentant le groupe, et le maître représentant non seulement la loi du groupe et la légalité, mais la Loi. Sans témoins, sans réactions de prestance possible, sans émotions surajoutées, nous avons repris ( et résolu ) l’affaire. Une autre affaire grave (143) a été ainsi résolue par un groupe X auquel ne participait pas le maître.

Mais, penserez-vous, voilà qui ressemble fort à un tribunal ; or nous parlions d’« intervention psychologique ». C’est d’aide qu’il s’agit : le groupe X n’a pas pouvoir de juger. Ce qui ne peut pas être dit au Conseil peut être dit ailleurs. Est-il possible en groupe total de « déballer » la vie privée de Stani, au risque de réactiver des problèmes en voie de résolution ?

De L’Educateur d’Ile-de-France, décembre 1960, nous reprenons le texte suivant :

IL FAUT SAUVER STANI

Il faut que nous voyions ensemble le cas de Stani.

Au début de l’année, on m’a proposé de le placer dans un centre de rééducation. J’ai dit que je le gardais et que j’en prenais la responsabilité. Mais je ne peux pas faire cela tout seul.

  • Bien sûr, c’est tout le monde... qui peut l’aider.
  • Croyez-vous que j’ai bien fait de le garder ?
  • Oh oui ! il est beaucoup moins fou que l’année dernière. Il ne se bagarre plus tout le temps.

Nous regardons un moment Stani. Il a une petite boîte et ramasse des bestioles pour nourrir la mante religieuse.

  • ... et puis il s’occupe bien de l’oiseau.
  • Bon, essayons de voir ce qui ne va pas.
  • Il est intelligent. Il comprend bien et quand il veut il travaille bien...
  • Oui, c’est le plus intelligent de tous. Mais il ne veut rien faire. Il s’occupe de tout, il grouille tout le temps. Il laisse tout tomber. Il fait exprès à votre avis ?
  • Je ne sais pas. Il ne veut pas ou il ne peut pas ?
  • Il y a un peu des deux. Et comment expliquez-vous cela ?
  • C’est drôle, il croit toujours qu’on l’attaque...
  • Vous rappelez-vous la première chose qu’il a faite dans le champ ?
  • Ah oui, sa cabane !

Stani avait construit une espèce de blockhaus.

  • C’était pour se protéger.
  • Mais on ne l’attaque pas.
  • Essayez de comprendre que devient le bébé si la mère meurt ?
  • Il meurt aussi si...
  • ... si l’on ne trouve pas tout de suite quelqu’un pour remplacer la maman.
  • Où est la mère de Stani ? Morte.
  • Et le père ? Mort aussi.
  • Oui, mais il a son grand-père et sa grand-mère.
  • Ça n’empêche pas que, quand il était petit, Stani s’est trouvé abandonné. C’est peut-être ce qui explique beaucoup de choses.
  • Moi aussi ma mère est morte...
  • Oui, tu as perdu ta maman l’année dernière. C’était plus triste, mais tu était grand, tu comprenais. Ce n’était pas la même chose que pour un bébé.
  • Alors, que faut-il faire ?
  • Faut être gentil avec lui, jouer avec lui. Tenez, regardez, les autres jouent au foot, mais lui est tout seul.
  • Stani n’est pas fou. C’est un orphelin, il a peur de quelque chose qui n’existe plus. Il se défend. Il a besoin d’être rassuré, de sentir autour de lui des amis.
  • Oui, mais on ne peut pas se laisser em... bêter.
  • Qui a dit cela ?
  • Et puis, si on ne le force pas à travailler, il ne réussit rien et comme il ne réussit rien il empoisonne tout le monde. Il faut le forcer à travailler.
  • Oui, c’est bien difficile, il faut être avec lui et contre lui.
  • C’est pour cela qu’il faut être plusieurs.
  • Et puis, ça dépend des moments, quand il joue, il faut être gentil avec lui, avoir de la patience, mais quand on travaille...
  • Quand on est chef, avec lui il faut être sévère, sans cela il ne fera rien.
  • Bon, alors nous sommes d’accord. J’ajouterai quelque chose : quand il se fait disputer ou un peu écraser, c’est justement là que les autres doivent être gentils avec lui.

Vous l’avez deviné, il ne s’agit pas d’une réunion de synthèse de psychologues ou d’éducateurs, mais d’une conversation à l’heure du « temps libre » entre un instituteur, Fernand Oury, et deux « grands », Manuel et Julien, chefs d’équipe et responsables dans cette classe de perfectionnement où la coopération joue aussi un rôle psychologique. Il serait intéressant de remarquer combien la compréhension profonde d’autrui est souvent indépendante du niveau de culture intellectuelle. Mais cette constatation remettrait peut-être en question la notion même de culture...

(... / ...)

Lire la seconde partie,


Notes

131. Ce qui nous paraît non pas étonnant, mais inacceptable, c’est que des notions aussi simples et aussi utiles ne soient pas mises à la disposition de ceux qui ont charge d’enfants.

132. Nous n’évoquons pas ici les rôles qu’il croit jouer, ceux qu’on lui attribue... Nous limitant au seul plan sociologique, remarquons que les enseignants, qui constamment « doivent faire », ne sont guère favorisés : leur rôle est défini. Où, quand, comment et pourquoi prendraient-ils conscience de la complexité, de la multiplicité de leurs rôles ? apprendraient-ils à en user intelligemment ? Ils sont évidemment à la merci de certains « spécialistes ».

133. Dr Jean OURY, A propos de la punition, ronéoté, 1954.

134. F. DELIGNY, Graine de crapule, Lille, Michon éd., réédité au Scarabée.

135. La télévision qui cause en permanence dans certaines familles, le discours moralisateur (et certains cours) ont le même effet : par une salutaire réaction de défense, les enfants n’écoutent plus rien.

136. Il n’est pas sans intérêt de remarquer que, souvent, la liberté de parole, la possibilité de se faire entendre sont assurées par une série d’interdictions, de limites, de règles.

137. Plus qu’on ne le croit : le chômage est un problème grave...

138. Entendu au Congrès mondial de la santé mentale en 1961, puis en 1964 et en 1966 en d’autres hauts lieux.

139. Cf. supra, p. 424-446.

140. Cf. Marthe BRICKS (7e) et Raymond FONVIEILLE (4’), dans Changer l’école, EPI. 141. Cf. supra, p. 456 (Tumulte à Ivry).

142. Nous espérons la reprendre dans un ouvrage ultérieur.

143. Pour des enfants ou des instituteurs, un vol de 100 francs est une affaire grave.


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