2. L’éducation dans la modernité

Le passage à la modernité

La montée de l’actuel système d’enseignement a ses racines dans l’État-nation, qui n’a pas commencé à se développer avant le quatorzième au seizième siècle. L’idée d’une « nation » n’était pas connue dans l’antiquité et même au Moyen Age. Bien que dans le régime territoriale du Moyen Age, certaines monarchies avaient bel et bien leur territoire national et adressaient leurs réclamations à la puissance souveraine en leur sein, ces monarchies étaient seulement une partie de la chrétienté européenne, de sorte qu’il y avait peu d’État national, voire de toute espèce de état. En fait, il a fallu attendre la fin du Moyen Age et plus particulièrement au XVIIe siècle pour que la forme actuelle de la nation-État émerge. L’Etat-nation, même dans sa forme absolutiste du début, a étendu son contrôle au-delà du politique et dans les champs religieux (avec la création de l’Église établie) et éducatif, ainsi que dans presque tous les autres aspects de la vie humaine. Comme la bureaucratie d’Etat était en expansion, la nécessité d’une bonne éducation des fonctionnaires a été importante et les universités d’alors devenaient de plus en plus des institutions de formation pour les fonctionnaires supérieurs civils alors que, dans le même temps, l’enseignement primaire pour les classes moyennes se développa davantage, en particulier au 17ème et 18ème siècles. Une caractéristique distinctive de base des écoles et des universités pré-modernes, comparativement aux modernes est que, alors que jusqu’au 17e siècle, l’objectif de l’éducation a été conçue comme lié au religieux, dans le 18ème siècle, les idées de laïcité et de progrès, qui constituaient les éléments fondamentaux du nouveau paradigme social dominant émergent, commencent à l’emporter.

Comme j’ai essayé de montrer ailleurs, les deux principales institutions qui distinguent la société pré-moderne de la société moderne sont, premièrement, le système de l’économie de marché et, d’autre part, la « démocratie » représentative, qui sont aussi les causes profondes de la présente concentration du pouvoir économique et politique et, par conséquent, de la crise multidimensionnelle actuelle. Dans cette problématique, la production industrielle ne constituait que la condition nécessaire pour le passage à la société moderne. La condition suffisante a été l’introduction en parallèle - par une aide d’État décisive - du système d’économie de marché, qui a remplacé les marchés locaux (contrôlés socialement) qui existaient depuis des millénaires auparavant. Dans les deux cas, c’est l’émergence de l’État-nation, qui a joué un rôle crucial dans la création des conditions pour la « nationalisation » des marchés (leur dé-localisation), ainsi que dans leur libération du contrôle social effectif - deux conditions préalables essentielles de la marchandisation. En outre, c’est le même développement, à savoir la montée de l’État-nation qui s’est développé à partir de sa forme absolutiste primitive à la fin du Moyen Age jusque dans la forme ’démocratique’ actuelle, qui a conduit à la création du complément politique de l’économie de marché : la démocratie représentative.

Le passage à la modernité a donc représenté de plus d’une façon une rupture avec le passé. Les nouvelles institutions économiques et politiques sous la forme de l’économie de marché et de la « démocratie » représentative, ainsi que l’augmentation parallèle de l’industrialisation ont marqué un changement systémique. Ce changement était inéluctablement accompagné d’un changement correspondant dans le paradigme social dominant. Dans les sociétés pré modernes, les « paradigmes sociaux dominants » ont été caractérisés principalement par des idées religieuses et des valeurs correspondantes sur les hiérarchies, même si bien sûr il y eut des exceptions comme la démocratie athénienne. D’autre part, le paradigme social dominant de la modernité est dominé par les valeurs du marché et l’idée de progrès, de croissance et de la laïcité rationnelle. En fait, le développement de la science dans la modernité a joué un rôle idéologique important en justifiant « objectivement » l’économie de croissance - rôle qui a été mis à rude épreuve dans la modernité néolibérale par la crise de crédibilité de la science. Ainsi, tout comme la religion a joué un rôle important pour justifier la hiérarchie féodale, la science, notamment les « sciences » sociales, a ainsi joué un rôle crucial dans la justification de la société hiérarchique moderne. En fait, dès le moment où la science a remplacé la religion comme vision dominante, cela a justifié « objectivement » l’économie de la croissance, tant dans ses formes capitalistes que « socialistes ».

Toutefois, bien que les institutions fondamentales qui caractérisent la modernité et les principes essentiels du paradigme social dominant sont demeurées essentiellement inchangées depuis l’émergence de la modernité, il y a plus de deux siècles (voilà qui démystifie l’idée de la postmodernité, dans lequel l’humanité serait entrée au cours des trois dernières décennies ou presque), il ya néanmoins eu quelques changements non systémiques importants dans ce délai, qui pourraient utilement être classés comme les trois principales phases de la modernité. Nous pouvons distinguer trois formes que la modernité a prises depuis la création du système de l’économie de marché : la modernité libérale (du milieu à la fin du XIXe siècle) qui, après la première guerre mondiale et le krach de 1929, a conduit à la modernité étatique (du milieu des années 1930 à la mi - 1970) et enfin à la modernité néolibérale aujourd’hui (milieu des années 1970 à ce jour).

Les différentes formes de la modernité ont créé leurs propres paradigmes sociaux dominants qui, en effet constituent des sous-modèles du paradigme principal, en tant qu’ils ont tous en commun un point fondamental : l’idée de la séparation de la société de l’économie et de la politique, telle qu’exprimée par l’économie de marché et la « démocratie » représentative, à l’exception de l’étatisme soviétique dans lequel cette séparation a été effectuée grâce à une planification centrale et de la « démocratie »soviétique. En plus de cette caractéristique principale, toutes les formes de la modernité partagent, avec quelques variations, les thèmes de la raison, la pensée critique et la croissance économique. Comme on pouvait s’y attendre, les changements non systémiques impliqués dans les différentes formes de la modernité et les changements sous-paradigmatiques correspondants ont eu des répercussions notables sur la nature, le contenu et la forme de l’éducation, sur lesquels je vais maintenant m’attarder.

L’éducation dans la modernité libérale

Au cours de la période de la modernité libérale, qui a duré à peine un demi-siècle entre les années 1830 et les années 1880, la dynamique croître-ou-mourir de l’économie de marché a conduit à une internationalisation croissante de celle-ci, qui était accompagné de la première tentative systématique des élites économiques pour établir une économie de marché purement libérale et internationalisée dans le sens du libre-échange, une « flexibilité » du marché du travail et un système de taux de change fixes (parité Or) - une tentative qui, comme j’ai essayé de le montrer ailleurs, a été vouée à l’échec étant donné l’absence des conditions objectives de son succès et en particulier le fait que les marchés étaient dominés par des capitaux nationaux, fait qui a conduit à deux guerres mondiales avec l’objectif principal de les diviser de nouveau. La montée du système de l’économie de marché / croissance pendant cette période a créé la nécessité d’élargir le nombre d’élèves / étudiants dans toutes les étapes de l’enseignement : au niveau primaire, parce que le système d’usine qui a fleuri après la révolution industrielle a nécessité un niveau élémentaire d’alphabétisation au niveau secondaire, car le système de l’usine a mené à l’élaboration de diverses spécialisations qui exigeaient une formation plus spécialisée, et, enfin, au niveau supérieur, étant donné l’évolution rapide des sciences de l’époque a nécessité un élargissement du rôle des universités pour former non seulement les fonctionnaires, comme avant, mais aussi des gens qui seraient en mesure d’être impliqués dans la recherche appliquée sur les nouvelles méthodes de production, tant en ce qui concerne ses aspects physiques qu’administratifs / organisationnels. Tous ces développements ont eu des répercussions importantes sur l’éducation, l’une des plus importantes étant l’acceptation progressive de la perception que l’éducation doit être de la responsabilité de l’Etat. Des pays comme la France et l’Allemagne ont commencé la mise en place des systèmes d’enseignement public au début du 19ème siècle. Toutefois, cette tendance était en contradiction avec le (sous) paradigme social dominant de la modernité libérale. Ce paradigme était caractérisé par la croyance en un modèle mécaniste de la science, en la vérité objective, ainsi qu’en certains thèmes du libéralisme économique comme le laissez-faire et la minimisation des contrôles sociaux sur les marchés pour la protection du travail. Voilà pourquoi des pays comme la Grande-Bretagne et les Etats-Unis, où le paradigme social dominant a été mieux intériorisé, ont hésité plus longuement avant de permettre au gouvernement d’intervenir dans les affaires éducatives. L’opinion dominante parmi les élites de ces pays était que les « écoles libres » devaient être fournies uniquement aux enfants des groupes sociaux les plus bas, voire pas du tout, alors que la fiscalité générale (qui était le seul moyen adéquat d’assurer l’éducation pour tous) a été rejeté. Pourtant, quand la modernité libérale s’est effondrée à la fin du XIXe siècle, pour les raisons mentionnées ci-dessus, les gouvernements partout en Europe et aux Etats-Unis ont légiféré pour limiter le fonctionnement du laissez-faire - d’abord en inspectant des usines et en offrant un niveau minimal d’éducation et plus tard en fournissant des revenus de subsistance pour les personnes âgées et à la sortie du travail ". En conséquence, au début du XXe siècle, la législation sociale en quelque sorte était en place dans presque toutes les économies de marché avancées. Toutefois, ce n’est pas seulement l’accès à l’éducation qui a changé au cours du dix-neuvième siècle. La nature de l’éducation a changé aussi, les nouveaux changements sociaux et économiques ont également demandé aux écoles, publiques et privées, d’élargir leurs objectifs et programmes d’études. Les écoles devaient non seulement promouvoir l’alphabétisation, la discipline mentale, et la bonne moralité, mais aussi aider à préparer les enfants à la citoyenneté, aux emplois, et à l’épanouissement et à la réussite individuels. En d’autres termes, on attendait des écoles et des établissements d’enseignement en général qu’ils contribuent à l’internalisation des institutions existantes et des valeurs compatibles avec elles (à savoir le paradigme social dominant), en plus de produire des citoyens « efficaces » dans le sens de citoyens qui ont accumulé suffisamment de connaissances techniques afin de pouvoir fonctionner avec compétence conformément aux objectifs de la « société », tels que fixés par les élites qui la contrôlent. De même, le fait de diviser les enfants en grades ou classes selon leur âge - une pratique qui a débuté au 18e siècle en Allemagne – avait pour but de répandre partout que les écoles ont grossi. La scolarisation massive, qui devait caractériser le reste de la modernité jusqu’à jour, venait d’être enclenchée. la modernité étatiste, l’éducation et la mobilité sociale La modernité étatiste a pris différentes formes en Orient (à savoir les régimes de l’Europe orientale, la Chine, etc) et en Occident. Ainsi, dans l’Est, pour la première fois à l’époque moderne, une « tentative systémique » est faite pour inverser le processus de marchandisation et pour créer une forme totalement différente de la modernité que celle libérale ou sociale démocrate - dans un sens, une autre version de la modernité libérale. Cette forme d’étatisme, soutenue par l’idéologie marxiste, a tenté de minimiser le rôle du mécanisme du marché dans l’allocation des ressources et de le remplacer par un mécanisme de planification centrale. D’autre part en occident, L’étatisme a pris une forme social-démocrate et a été soutenu par les politiques keynésiennes qui prônent le contrôle actif de l’Etat sur l’économie et interférent avec le mécanisme autorégulateur du marché pour assurer le plein emploi, une meilleure répartition des revenus et la croissance économique. Un précurseur de cette forme d’étatisme émerge dans l’entre-deux-guerres, mais celle-ci n’a atteint son apogée que dans la période suivant la Seconde Guerre mondiale, lorsque les politiques keynésiennes ont été adoptées par des partis de tous bords à l’ère du consensus social - jusqu’au milieu des années 1970. Il s’agissait d’un consensus entre les conservateurs et les sociaux démocrates qui ont été commis à l’interventionnisme étatique actif dans le but de déterminer le niveau global d’activité économique, nécessaire pour qu’un certain nombre d’objectifs sociaux démocrates puissent être atteints (plein emploi, protection sociale, possibilités d’une éducation pour tous, meilleure répartition des revenus, etc). Toutefois, la modernité étatique, dans ses deux versions sociale démocrate et soviétique, partage l’élément fondamental de la modernité libérale, à savoir, la séparation formelle de la société avec l’économie et l’État. La différence fondamentale entre les formes libérales et étatistes de la modernité concernait le moyen par lequel cette séparation a été atteinte. Ainsi, dans la modernité libérale cela a été réalisé grâce à la « démocratie » représentative » et le mécanisme du marché, alors que dans la modernité étatiste cette séparation a été réalisée soit par la « démocratie » représentative et une version modifiée du mécanisme du marché (social-démocratie occidentale), ou, alternativement, par le biais de la « démocratie » soviétique et la planification centrale (étatisme soviétique). En outre, les formes libérales et étatique de la modernité partagent une idéologie commune de la croissance fondée sur l’idée de progrès des Lumières, une idée qui a joué un rôle crucial dans le développement des deux types d ’ « économie de croissance » : la « capitaliste » et l’« économie de croissance socialiste » Il est donc évident que si l’économie de croissance est le fruit de la dynamique de l’économie de marché, les deux concepts ne sont toutefois pas identiques, car il est possible d’avoir une économie de croissance qui n’est pas également une économie de marché – c’est notamment le cas du « socialisme réellement existant ». Cependant, la forme occidentale de la modernité étatique s’est effondrée dans les années 1970, lorsque l’internationalisation croissante de l’économie de marché, le résultat inévitable de sa dynamique de croître-ou-mourir, est devenu incompatible avec l’étatisme. La forme orientale de la modernité étatiste s’est effondrée une décennie ou deux plus tard en raison de l’incompatibilité croissante entre, d’une part, les exigences d’une croissance économique « efficace » et, d’autre part, les modalités institutionnelles (particulièrement centralisées de la démocratie de la planification et du parti) qui avaient été introduites dans les pays du « socialisme réellement existant » en conformité avec l’idéologie marxiste-léniniste. Le (sous) paradigme dominant dans la période étatiste garde encore les caractéristiques mêmes de la modernité libérale impliquant la croyance en la vérité objective et dans la science (au moins mécaniste), mais comprend aussi des éléments du paradigme socialiste et en particulier l’étatisme, sous la forme d’un étatisme soviétique basé sur le marxisme-léninisme à l’Est et un étatisme social-démocrate reposant sur le keynésianisme à l’Ouest. Les deux types d’étatisme ont tenté d’influencer le processus d’éducation même si les gouvernements soviétiques, en particulier dans les premiers jours après la Révolution de 1917, avaient des objectifs plus larges que ceux sociaux-démocrates de l’Ouest, qui visaient principalement à élargir l’accès à l’éducation afin d’améliorer la mobilité sociale. Ainsi, les Soviétiques, immédiatement après la Révolution, ont introduit l’éducation gratuite et obligatoire générale et polytechnique jusqu’à l’âge de 17 ans, l’enseignement pré-scolaire pour aider à l’émancipation des femmes, l’ouverture des universités et autres établissements d’enseignement supérieur à la classe ouvrière, et même une forme d’autogestion des étudiants. En plus de cela, un objectif fondamental décrété de l’éducation a été l’intériorisation des valeurs du nouveau régime. Pas étonnant que, dès un an après la révolution, le gouvernement soviétique ait ordonné par décret la suppression de l’enseignement religieux en faveur de l’éducation athée. En ce qui concerne les sociaux-démocrates, leur principale réalisation a été l’État-providence qui a représenté un effort conscient pour vérifier les effets secondaires de l’économie de marché, en tout cas en ce qui concerne les besoins de base (santé, éducation, sécurité sociale). Une caractéristique importante de l’idéologie de l’État-providence est que son financement (y compris l’éducation) était censé provenir de la fiscalité générale. En outre, la nature progressive du système fiscal, qui a été généralisé au cours de cette période, garanti que les groupes à revenu élevé se taillent la part du lion de ce financement, ce qui améliore la structure très inégale de la répartition des revenus qu’une économie de marché crée. Toutefois, l’expansion des possibilités d’éducation n’est pas seulement rendue nécessaire par des raisons idéologiques. Encore plus important a été le boom économique de l’après-guerre, qui nécessitait une vaste expansion de la base de travail, avec les femmes et, parfois, les immigrants, comblant les lacunes. En plus de cela, l’augmentation incessante de la division du travail, des changements dans les méthodes de production et d’organisation, ainsi que des changements révolutionnaires dans les technologies de l’information exigeait un nombre croissant de travailleurs hautement qualifiés, des scientifiques, des professionnels de haut niveau etc. En conséquence de ces tendances, le nombre d’universités dans de nombreux pays ont doublé ou triplé entre 1950 et 1970, tandis que les collèges techniques, ainsi que les temps partiel et les cours du soir, propageaient rapidement la promotion de l’éducation des adultes à tous les niveaux Pourtant, malgré le fait que l’éducation massive prospéra durant cette période, les effets de cette croissance rapide des possibilités d’éducation sur la mobilité sociale a été insignifiante. Si nous prenons comme exemple la Grande-Bretagne, où une expérience sociale-démocrate a été poursuivie dans l’après-guerre pour changer la mobilité sociale par l’éducation - une politique poursuivi (à des degrés divers) par les gouvernements à la fois travaillistes et conservateurs - les résultats ont été minimes. Ainsi, une étude approfondie par trois éminents universitaires britanniques a conclu que l’expansion des possibilités d’éducation de l’après-guerre, n’a pas amené la Grande-Bretagne plus près de la méritocratie et de l’égalité des chances. Une autre étude, également réalisée au cours de la période de consensus sociale-démocrate, a conclu que malgré les « circonstances » propices, « aucune réduction significative des inégalités de classe n’a en fait été atteinte », situation qui s’est aggravée dans la modernité néolibérale actuelle dans laquelle, comme Goldthorpe l’a montré, les chances des fils d’ouvriers de ne rien faire d’autre qu’un travail manuel ont augmenté. Mais, si les résultats des politiques d’éducation sociale-démocrates sur la mobilité sociale et le changement social en général ont été si maigres, on pourrait aisément imaginer les effets des politiques néolibérales dont je vais parler maintenant. Modernité néolibérale et privatisation de l’éducation

L’émergence de l’internationalisation néolibérale a été un événement monumental qui implique la fin du consensus social-démocrate qui a marqué la première période d’après guerre. la dynamique croitre-ou-mourir de l’économie de marché et, en particulier, l’émergence et l’expansion continue des sociétés transnationales (STN) et le développement parallèle du marché euro-dollar, qui conduit à la forme néolibérale actuelle de la modernité, ont été les principales évolutions qui ont conduit les élites économiques à ouvrir et libéraliser les marchésEn d’autres termes, ces élites ont surtout institutionnalisé (plutôt que créé), la forme actuelle de l’économie de marché internationalisé. Une caractéristique importante de la forme néo-libérale de la modernité est l’émergence d’une nouvelle élite « transnationale » qui tire sa puissance (économique, politique ou généralement un pouvoir social) en opérant au niveau transnational, un fait qui implique qu’elle n’exprime pas uniquement ou même principalement, les intérêts d’une nation-état. Cette élite se compose des élites économiques transnationales (dirigeants de STN et leurs filiales locales), des élites politiques transnationales, à savoir la mondialisation des bureaucrates et des politiciens, qui peut être située soit dans les principaux organismes internationaux ou dans les machines d’état de l’économie de marché principal, et, enfin, les élites professionnelles transnationales, dont les membres jouent un rôle dominant dans les diverses fondations internationales, think tanks, des départements de recherche de grandes universités internationales, des médias de masse, etc. Le but principal de l’élite transnationale, qui contrôle aujourd’hui l’économie de marché internationalisé, est la maximisation du rôle du marché et la minimisation de tout contrôle social effectif sur lui en matière de protection du travail ou d’environnement, de sorte que le maximum « d’efficacité » (défini dans le sens étroit techno-économique) et la rentabilité puissent être assurée.

La modernité néolibérale se caractérise par l’émergence d’un nouveau (sous) paradigme social qui tend à devenir dominant, le soit-disant paradigme « post-moderne" Les principaux éléments du paradigme néo-libéral sont, d’abord, une critique des progrès (mais pas de la croissance elle-même), de la science mécaniste et déterministe (mais généralement pas de la science elle-même) et de la vérité objective, et, d’autre part, l’adoption de quelques thèmes du modèle néolibéral comme la minimisation des contrôles sociaux sur les marchés, le remplacement de l’État providence par les filets de sécurité et la maximisation du rôle du secteur privé dans l’économie. En ce qui concerne la recherche et l’éducation scientifique, la modernité néolibérale implique leur privatisation effective. En conséquence, le caractère non neutre de la science est devenu plus évident que jamais, après la « privatisation » de la recherche scientifique et la révision à la baisse du secteur public en général et des dépenses de l’Etat en particulier. Comme Stéphanie Pain, rédacteur en chef adjoint du New Scientist (pas exactement un journal radical) souligne, la science et les grandes entreprises ont développé des liens récents toujours plus étroits :

Là où la recherche était autrefois essentiellement neutre, il y a maintenant un éventail de payeurs à satisfaire. En lieu et place de l’impartialité, des résultats de recherche sont discrètement gérés et massés, ou même enfermés s’ils ne servent pas les intérêts de droite. Le mécenat vient rarement sans conditions. En outre, en ce qui concerne l’éducation en général, comme Castoriadis le fait remarquer, pour la plupart des éducateurs, elle est devenu un gagne-pain corvée, et, pour ceux à l’autre bout de l’éducation, une question d’obtenir un morceau de papier (un diplôme) qui permettent d’exercer une profession (si l’on trouve du travail) - la voie royale de la privatisation, que l’on peut enrichir en se livrant à une ou plusieurs manies personnelles.

Les effets de la privatisation néolibérale de l’éducation relative à l’accès à l’éducation en général et la mobilité sociale en particulier, sont prévisibles. Ainsi, s’agissant du premier, il n’est pas surprenant que, par suite de l’augmentation de la pauvreté et des inégalités dans la modernité néolibérale, les compétences en lecture et écriture des jeunes de Grande-Bretagne est pire que ce qu’ils étaient avant la Première Guerre mondiale. Ainsi, une étude récente a révélé que 15 pour cent des personnes âgées de 15 à 21 ans sont des « analphabètes fonctionnels », alors qu’en 1912, les inspecteurs scolaires ont indiqué que seulement 2 pour cent des jeunes sont incapables de lire ou d’écrire. De même, en ce qui concerne l’accès à l’enseignement supérieur, la UK General Household Survey de 1993 a montré que, comme l’édition de l’éducation du Times de Londres l’a souligné, « bien que le nombre de jeunes obtenant des diplômes soit en croissance rapide, les statistiques montrent que L’arrière-plan socioéconomique d’un enfant est toujours le facteur le plus important pour décider qui obtient le meilleur enseignement supérieur. Ainsi, selon ces données, le fils d’un homme du métier est encore plus susceptible d’aller à l’université au début des années 90 que celui de la même condition sociale dans le début des années 60 (33 pour cent contre 29 pour cent). Enfin, une indication de l’amélioration marginale de l’accès à l’éducation atteint par la social-démocratie est le fait que, tandis qu’à la fin des années 1950, le pourcentage des fils d’ouvriers non qualifiés allant à l’université était trop petit pour être noté, dès le début des années 90, ce pourcentage est passé à 4% ! Inutile d’ajouter que la situation a encore empiré depuis lors. La différence entre la proportion de professionnels et de non qualifiés allant à l’université s’est creusé de 10 points au cours des années quatre-vingt-dix et d’ici la fin de cette décennie, moins d’un sur six enfants du bas de l’échelle étaient en cours à l’université, comparativement à près des trois quarts de la partie supérieure. Pas étonnant donc que la mobilité sociale en Grande-Bretagne ait diminué dans la modernité néolibérale. C’est parce que, bien que la classe ouvrière ait diminué en volume après la mondialisation néolibérale, les classes intermédiaires elles n’ont pas bougées. En conséquence, au cours du 20e siècle, la trappe sous les groupes sociaux supérieurs est devenue de moins en moins l’inquiétude qu’elle était dans la société victorienne du 19e et comme le sociologue Peter Saunders l’a dit, les mesures de protection contre l’échec des enfants de la classe moyenne sont actuellement en renforcement. Malgré donc une faible augmentation de la mobilité sociale pour les enfants issus des couches sociales inférieures, dans le même temps, comme une équipe dirigée par Stephen Machin, de l’Université College de Londres l’a prouvé, plus d’enfants des milieux populaires supérieurs sont restés dans la même classe sociale que leurs parents. Cela pourrait expliquer le paradoxe que « l’égalité des chances" a en fait diminué ces dernières années, malgré l’expansion des possibilités d’éducation. Une autre étude Menée par Abigail McKnight, de l’Université de Warwick nous le confirme. Ainsi, alors qu’entre 1977 et 1983, 39 pour cent des travailleurs situés dans le quart inférieur de la distribution des salaires a progressé jusqu’à la moitié supérieure, dans la période entre 1991 et 1997, ce pourcentage a chuté à 26 pour cent.

Des tendances similaires sont constatées partout, étant donné l’universalisation de la modernité néolibérale. On pouvait s’y attendre, les effets sont encore pires dans le Sud où l’éducation est considérée par les nations récemment libérés de leurs liens coloniaux à la fois comme un instrument du développement national et un moyen de franchir les barrières nationales et culturelles. Pas étonnant que, dans le monde, 125 millions d’enfants ne fréquentent pas l’école aujourd’hui (les deux tiers sont des filles), malgré une décennie de promesses lors de conférences de l’ONU pour obtenir que tous les enfants du monde soient dans une salle de classe. Ainsi, comme les gouvernements à court d’argent ont coupé les budgets d’éducation, ce qui oblige les écoles à percevoir des droits, « les écoles sont devenus un peu plus que des garderies »